随着幼儿教育各项改革的不断深入，尤其是《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《纲要》《指南》）等文件精神的贯彻和落实，幼儿园的课程形态逐渐发生了变化。比如，不少幼儿园的课程实践已经从分科走向分领域，从分领域走向以“主题”统整的相互联系的领域，再走向分领域教学+区域游戏。然而，当下无论什么课程形态都有一个不能逾越的研究对象——游戏。
长期以来，我们习惯于研究集体教学，而对于游戏的研究比较薄弱。有什么力量能够支持老师们相信，在知识与技能退出本位角色之后，游戏能够促进儿童更好的发展？谁来帮助这个数百万的在职教师群体理解游戏的价值，践行真正的游戏？在幼儿师范教育中，游戏研究、儿童行为研究、基于游戏的课程研究，有没有比分科教学法、比钢琴舞蹈技能更像是核心专业课？幼师学生都要学分科教学法，为什么是分科教学法，而不是分领域教学法？分科教学法与游戏是什么关系？从以基础知识、基本技能为导向的分科教学，发展到以儿童为主体的游戏活动，这其中有怎样剧烈而艰难的转变？要让游戏成为幼儿园教育的基本活动，教师需要什么样的专业能力？也许，这些问题都需要我们通过教研工作来慢慢探寻答案。
教研是在职教师专业发展的重要途径，是职前教育的延续。优秀的教研工作能够引导教师在正确的方向上不断提升专业能力，也能弥补职前教育的缺憾。当前，如何实施有效教研，引领幼儿园践行“以游戏为基本活动”的课程，已经成为学前教育教研工作的重点和难点。
一、去碎片化，做系统教研
基于知识与技能传授的教研工作，有一个巨大优势，就是可以依托既有的显性学科架构，而不必担心系统性问题。但基于游戏的教研就完全不同了，虽然有《指南》目标的指引，但具体到每一次、每一位儿童的游戏，其系统性和价值导向是复杂多元、隐性易变的，甚至在短期内具有较大的偶然性，不容易把握。这也是很多成年人乃至某些教师都认为游戏对于儿童成长是低效，甚至无效的原因。安吉游戏已经用事实证明，游戏能够充分支持儿童的学习与发展，问题是老师们如何看见这种发展，并能推动这种发展持续发生？
间断性、碎片化的教研，不易完成对游戏价值的认知，需要做长期系统的教研规划。系统教研可以《指南》为脉络展开，也可围绕时间管理、空间管理、材料管理、师幼互动、家园互动等方面展开，或借助某些专业书籍的结构进行。但无论从哪方面展开系统教研，都需要制订长期规划、中期目标、短期任务，以游戏情境下教师专业发展遭遇的问题为导向，逐步展开。系统性持续教研在现实中的呈现形态就像是在职教师的专业发展课程，只是这种课程不是基于教材，而是基于实践；不是完全预设，而是追随儿童、追随教师生成的；不是固定时间，而是永久持续的。
二、去形式化，做无痕教研
很多时候教研活动是有外在形式的，与平日的教育活动并不一样。具体表现在：教研活动的场景不是儿童平日的活动场景；教研活动的问题是教研人员指定的主题；教研活动的内容通常是部分幼儿参与的集体教学展示，教师和幼儿需要在固定地点、固定时间完成固定的任务；教研活动往往具有比赛选拔的性质，教研活动的结果是教师专业晋升的依据，等等。尽管这类教研活动是去儿童化的，但教研活动的组织者们通常会说，活动主题是来源于儿童生活，是儿童感兴趣的，等等。细细考量，这些主题虽然都是生活中常见的事物或情境，但都不是此时、此地、此名儿童当下的直接经验，离开了儿童自身特定的时间空间，主题实际上已经与儿童背离了，不再是真实的儿童学习。这种情形下的教研所研究的问题，也就不是真实的儿童学习问题，而是组织教研者头脑中自设的问题。
基于儿童游戏的教研应当是融入儿童一日生活中的，以持续跟踪观察儿童游戏为基础，分析研读儿童游戏行为背后的意义，不断调整时间安排、空间布局、材料支持、互动方式等。教研人员要像教师一样沉浸在儿童活动中，在观察儿童的同时，观察教师行为，在研究儿童游戏的同时，研究教师专业发展。引导并及时总结成熟的教育经验，推广到更多教师。
三、去行政化，做民主教研
学前教育工作的一个重要特征就是，无人能够预见儿童的具体行为而提前精确自己的每一个操作，因此每一位教师都是教育的主体，是现场决策者，而不是他人的命令执行者。教研团队要营造学术自由、充分研讨、实事求是的工作氛围，避免行政命令式的工作方式。教研活动要发挥每一位教师的主观能动性，并鼓励教师之间的自发性自主式教研、随时发生在活动现场的微教研，培养具备自我反思、自我学习、自我成长能力的教师群体。教研人员应当是教师中的首席，而非教师们的首长。
虽然国家颁布了《纲要》和《指南》，但与之前的分科教学大纲、统编教材、统一课时管理不同，两个文件都比较宏观和原则，不同的人会有不同的理解，因此为保证幼儿园最大程度地准确贯彻《纲要》和《指南》的精神，建设满足儿童个体发展需求的适宜性课程，必须建立教研工作集体审议制度，避免以权威化的个人意志替代群体意识。各级学前教育教研团队都应在国家、省相关文件指导下，集体审议制订教研工作内容、研究方式、时序进度、范围频次、团队分工、诊断评价等。
四、去自我化，做反思教研
从集体教学走向自主游戏、从教师本位走向儿童本位、从知识技能习得走向综合素养发展，这不仅是教育实践的转变，更是教育观、儿童观、课程观的彻底转变。这个转变是长久而艰难的，因为来自过去的我们曾经一直浸泡在集体教学、教师本位和知识技能习得之中，而现在的我们却要改变自己去支持儿童未来的发展。以游戏为基本活动是当代学前教育的国家追求，放手游戏、向儿童学习是幼儿园课程改革的第一步，勇于批判自我、集体反思过去是幼儿园课程改革走向成功的必由之路。是否具有反思精神成为新时期学前教育教研工作的重要标志。
在以游戏为基本活动的背景下，教研活动可能会产生三种问题：一种是不反思带来的问题，即坚持走集体教学为主的老路，一搞教研就是组织集体教学展示或评比，努力研究如何把既定的教学任务让每一个孩子都完成，仿佛幼儿园的其他活动都没有什么教育价值，不值得研究。第二种是部分反思带来的问题，即开始关注儿童游戏，教研活动中会有环境创设评比、热闹的游戏场景观摩等，但集体教学仍然是教研工作的重头戏，说课上课评课是区分教师专业能力的关键因素，老师们既要忙集体教学，又要忙游戏材料制作、环境创设，不堪其苦。第三种是全面反思带来的问题，即全面关注儿童游戏和自主活动，被儿童强大的游戏中的学习能力所激励，不再纠结于预设的集体教学，把游戏研究、生活活动研究作为教研工作的核心内容，但由于对儿童游戏研究尚未透彻，对不同活动形式的时机把握、实施程度等不能恰到好处。无疑，第三种问题是最有积极意义的，坚持正确方向，不断在实践中反思自己，日复一日、年复一年，最终达到深入理解儿童，实现“儿童在前、教师在后”，服务儿童成长，而非指导儿童成长、代替儿童成长。
“以游戏为基本活动”是国家对学前教育的要求，也是时代发展的必然选择，广大学前教育教研工作者责无旁贷。转变教育观念、转型教研方式，率先改革、努力践行“以游戏为基本活动”，是全面落实《纲要》《指南》精神、提升教育质量的关键一环。
以游戏为基本活动的学前教育教研
